Феномен двуязычия модели билингвального и полилингвального образования. Фундаментальные исследования

Необъятную сферу наук я себе представляю как широкое поле, одни части которого темны, а другие освещены. Наши труды имеют своей целью или расширить границы освещенных мест, или приумножить на поле источники света. Одно свойственно творческому гению, другое — проницательному уму, вносящему улучшения.

Модернизация школьного образования в нашей стране обусловлена целым рядом объективных обстоятельств и, прежде всего, изменением геоэкономической и геокультурной ситуации.

Билингвизм (двуязычие) - это свободное владение двумя языками одновременно. Двуязычный человек способен попеременно использовать два языка, в зависимости от ситуации и от того, с кем он общается.

В настоящее время в российских школах реализуются различные дидактические модели, отражающие многообразие концепций и подходов к образованию.

Проблема билингвизма («bi» (лат.) - двойной и «lingua» (лат.) - язык) - одна из самых актуальных в современном поликультурном обществе. Глобализация общемирового пространства служит предпосылкой к смешению национальностей, культур, и, как следствие, языков.

Алферова Г. А., Луцкая С. В.

Отсюда совершенно очевидна необходимость уделять особое внимание проблеме формирования у учащихся способности эффективно участвовать в межкультурной коммуникации. В условиях гимназии одним из наиболее целесообразных путей

решения данного вопроса является ориентация на билингвальное языковое образование.

Понятие билингвальное языковое образование предполагает “взаимосвязанное и равнозначное овладение учащимися двумя языками (родным и неродным), освоение родной и неродной/иноязычной культуры, развитие учащегося как двуязычной и биокультурной (поликультурной) личности и осознание им своей двуязычной и биокультурной принадлежности”.

Особое значение приобретают педагогические модели, ориентированные на социализацию личности в русле гуманистического и культурологического подхода к образованию, направленные на развитие внутреннего потенциала

учащегося, его социализацию как культурно-исторического субъекта, развитие диалогического мышления и осознание культурных смыслов (B.C. Библер, С.Ю. Курчанов, А.Н. Тубельский).

Однако, данные концепции сегодня ориентированы, как правило, на социализацию

личности средствами только одного, родного, языка и не учитывают значительный потенциал двуязычного образования для формирования

ключевых компетенций учащихся и создания условий для их вхождения в многокультурное пространство.

В настоящее время в России планируется становление новой системы образования, ориентированного на вхождение в мировое образовательное пространство. Этот процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике образовательного процесса. Происходит смена образовательной парадигмы; предполагающей новое содержание, новые подходы, новые отношения, новый педагогический менталитет.

Уже в 1-2 классах завязываются «узелки понимания» и своего рода «точки непонимания», чтобы сформировать «точки удивления», увидеть мир не как нечто понятное, известное, а как нечто загадочное, удивительное, полное интереса (загадки слова, числа, предмета природы, момента истории, Я-сознания).

В точках удивления завязываются вопросы и проблемы, развивается установка «маленького почемучки».

Поскольку опыт языкового общения у двуязычного ребенка намного шире, он больше интересуется

этимологией слов. Он рано начинает осознавать, что одно и то же понятие можно выразить по-разному на разных языках. Иногда дети придумывают собственную этимологию слов, сравнивая два языка.

Если родители не уделяют внимания речевому развитию ребенка, то есть не планируют на каком языке общаться с ребенком, смешивают языки, то ребенок будет делать очень много ошибок в обоих языках.

Для того, чтобы избежать этого, необходимо заранее продумывать, как будет проходить общение на каждом языке.

Наиболее благоприятным для формирования биллингвизма является вариант, при котором общение на обоих языках происходит с рождения.

Урок русского языка как неродного имеет свою специфику и имеет свои методики, отличные от урока русского языка как родного.

Термин русский язык как неродной многозначен: под ним подразумевается, с одной стороны, средство многонационального общения народов России; с другой - учебный предмет, как в национальной, так и российской системе дошкольного, школьного, высшего образования. Преподавание русского языка как неродного имеет много общего с изучением русского языка как родного.

Специфика обучения русскому языку как неродному, по сравнению с усвоением родного языка, заключается в ряде причин. Родным языком (родной язык - язык родины, усваиваемый ребенком в раннем детстве путем подражания окружающим взрослым; он учится первым, наиболее часто используется, человек владеет им задолго до поступления в школу).

В начальной школе - письменная основа речи формирует новый взгляд на систему родного языка, интенсивное чтение развивает пассивный словарный запас, учебные дисциплины способствуют усвоению терминологии, ребенок

учится стилям речи, овладевает различными типами пересказа, изложения, формулировок.

Такой путь усвоения родного языка известный психолог Л.С. Выготский определил как путь «снизу вверх», т.е. путь неосознанный, ненамеренный.

Эффективное развитие двуязычия нуждается в особо продуманной методике. В неорганизованной ситуации билингвизм, формирующийся стихийно, будет зависеть от случайных факторов и преимущества детского возраста в усвоении русского языка как нового могут быть не использованы полностью.

В обучении чтению на новом языке нельзя обойтись без работы над словом, самое очевидное отставание, понижающее осмысленность чтения лежит в области словаря: следует выучивать по несколько слов каждый день, чередуя этот процесс с написанием, рисованием, лепкой. Расширение словаря связано с личной мотивацией: поэтому работа над словом должна специально организовываться.

Могу сказать, что билингвизм в начальной школе является комплексной лингвистической проблемой, изучение которой требует многоаспектного исследования и составления соответствующих методик, как результат языкового контакта ребёнка с окружающим его социумом. Данный языковой контакт будет способствовать всестороннему развитию личности ребёнка, который в процессе параллельного усвоения развивается, познаёт мир и себя.

Поскольку билингвизм возникает там, где существует контакт нескольких культур, то он способствует обогащению личности ребёнка культурными ценностями различных народов.

В данной статье затронуты лишь некоторые аспекты данной проблемы. Представляется, что рассмотрение проблемы билингвизма, позволит решить не только лингвистические, но и методические проблемы, которые возникают в ходе усвоения ребёнком двух или более языков.

Учитель соединяет в себе любовь к делу и к ученикам, умеет не только учить детей, но и сам способен учиться у своих учеников.

Неимоверная отдача - залог успеха каждого учителя!

(pdf)

(pdf)

С учетом набирающей темпы интеграции Европы и тенденции к глобализации владение иностранным языком становится в настоящее время ключевой составляющей образованного человека. Это в полной мере относится и к немецкому языку, который является приоритетным языком общения во многих отраслях экономики и науки. Этот факт в полной мере учитывается нашей школой при разработке образовательных стратегий.

Школа имеет многолетний опыт в области билингвального обучения. Билингвальное обучение – это преподавание одного или нескольких предметов школьной программы на иностранном языке. В нашей школе такими предметами для средней и старшей ступени обучения являются химия, физика, биология, математика, литература, история, экономика. Билингвальные уроки по музыке, окружающему миру, рисованию, математике успешно проводятся и в начальной школе.

Цель двуязычного образования в наше школе – выходящее за принятые школьные образовательные рамки владение немецким языком. Ученики школы учатся общаться на иностранном языке в различных жизненных ситуациях.

Билингвальное обучение изменяет ситуацию обучения: от изучения иностранного языка к обучению при помощи иностранного языка. Немецкий язык является языком билингвального обучения в школе. Посредством использования иностранного языка на уроке дети изучают предметное содержание школьных дисциплин. При этом билингвальное обучение не заменяет преподавание иностранного языка, но существенно расширяет и дополняет его. На билингвальных уроках также используется и родной язык, лексика изучается на двух языках.

В школе разработаны билингвальные модули для преподавания естественно-научных и гуманитарных дисциплин. В каждом билингвальном уроке участвует два педагога: учитель-предметник и учитель немецкого языка. Опыты и практико-ориентированные исследования являются для нас предпочтительными при преподавании дисциплин на билингвальной основе.

Ученики быстро осознали перспективность билингвального обучения: кропотливая работа на билингвальных уроках уже приносит свои плоды. Использование аутентичного учебного материала, ощутимый прирост во владении немецким языком, возможность более интенсивного проникновения в другую культуру и профессиональные перспективы относятся к наиболее значимым преимуществам билингвального обучения в нашей школe.

Билингвальное обучение позволяет учащимся успешно осуществлять свою учебную деятельность на уроках в гимназиях Германии во время языковых стажировок.

Билингвальное обучение на старшей ступени существенно облегчает учебу наших выпускников в ВУЗах и учреждениях профессионального образования как в России, так и заграницей, а также открывает дополнительные перспективы при занятости в естественнонаучной среде.

ИЗВЕСТИЯ

ПЕНЗЕНСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА имени В. Г. БЕЛИНСКОГО ОБЩЕСТВЕННЫЕ НАУКИ № 24 2011

PENZENSKOGO GOSUDARSTVENNOGO PEDAGOGICHESKOGO UNIVERSITETA imeni V. G. BELINSKOGO PUBLIC SCIENCES № 24 2011

БИЛИНГВАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ: ЗАРУБЕЖНЫЙ И ОТЕЧЕСТВЕННЫЙ ОПЫТ

© Л. П. ХАБАРОВА Тамбовский государственный технический университет кафедра технологии и организации коммерческой деятельности e-mail: [email protected]

Хабарова Л. П. - Билингвальное образование в высшей школе: зарубежный и отечественный опыт // Известия

ПГПУ им. В. Г. Белинского. 2011. № 24. С. 846-852. - В данной статье обосновывается необходимость введения билингвального образования в России, дано определение понятия «билингвизм» и его различных видов. Подробно описаны различия между языковыми и билингвальными программами. Составлена зарубежных стран и приведены существующие отечественные концепции билингвального образования. Ключевые слова: иностранный язык, билингвизм, виды билингвизма, билингвальное образование, языковые программы, мультилингвизм, типология билингвального образования.

Khabarova L. P. - Bilingual education in Higher School: national and foreign experience // Izv. Penz. gos. pedagog. univ. im.i V. G. Belinskogo. 2011. № 24. P. 846-852. - The necessity of bilingual education implementation in Russia is proved and definition of concept ‘bilingualism’ and its various kinds are made in the paper. Distinctions between language and bilingual programs are described in details. The typology of bilingual education in foreign countries is made and existing national conceptions of bilingual education are given.

Keywords: foreign language, bilingualism, kinds of bilingualism, bilingual education, language programs, multilingualism, typology of bilingual education.

Одна из актуальных тенденций развития современного общества - это процесс глобализации, который охватывает практически все сферы человеческой деятельности. И в первую очередь это связано с развитием и распространением высоких телекоммуникационных технологий, которые предоставляют большие возможности организациям и компаниям, сокращая расстояния, время и затраты. Однако эффективность данного процесса была бы не столь высока, если бы не значительная роль языка, являющегося средством коммуникации. В первую очередь, речь идет об иностранном языке, так как общеизвестно, что большая часть информации в Интернете, а также все международные юридические, нормативно-технические и др. виды документов представлены на иностранном языке. В начале двадцать первого века, знания только одного языка не достаточно, как для экономического, социального, так и образовательного роста.

Соответственно и изменились требования к образованию в области иностранного языка в высшей школе. Профессионально-ориентированные языковые курсы уже не могут в полной мере удовлетворить социально-экономические потребности общества, и поэтому в России уже появился первый опыт билингвального (двуязычного) образования. Но перед тем

как рассмотреть особенности данного вида образования, следует обратиться к понятию «билингвизм» (от латинского Bi - два раза + Linqua - язык).

Понятие «билингвизм»

На настоящий момент существует много классификаций билингвизма, в основы которых заложены его лингвистические, когнитивные, развивающие и социальные аспекты. Соответственно ученые рассматривали данное явление с разных сторон и строили свои классификации в зависимости от той сферы, с которой они работали. Найти однозначное определение билингвизма и классификации его видов очень трудно, так как билингвизм - понятие многоаспектное, и его нельзя объяснить в рамках только одного критерия. Более того, билингвизм нельзя понять и в рамках только одной науки. Среди наук, занимающихся исследованием билингвизма, главным образом, выделяют лингвистику, психолингвистику, социолингвистику. Каждая наука при этом рассматривает это понятие с определенной стороны, так например, лингвистику интересует лингвистическая компетенция, как человек одновременно владеет двумя языками. Психолингвистика чаще всего рассматривает влияние билингвизма на психологическое развитие личности, его способ-

ности. Как правило, ученые-психолингвисты исследуют людей, которые являются билингвами с рождения, т. е. с детства воспитываются в двуязычной среде. Особенно их волнует раннее развитие детей, так как, хотя и нет научно-подтвержденных фактов, существуют предположения об отрицательном влиянии билингвизма на детей в раннем возрасте - это заикание, заторможенность речи и другие негативные последствия. Социолингвистов интересует где, с какой целью, и при каких условиях люди используют тот или иной язык, т. е. их интересуют функции языка. Так, например, И.Г. Балханов определяет билингвизм, как «социально-лингвистическое и историческое явление, возникшее в результате контактов разноязычного населения». Е.М.Верещагин определяет двуязычие (исходя из психологических процессов) как психический механизм (знания, умения, навыки), позволяющий человеку воспроизводить и порождать речевые произведения, последовательно принадлежащие двум языковым системам. В.Ю.Розенцвейг определяет двуязычие как владение двумя языками и регулярное переключение с одного языка на другой, в зависимости от ситуации общения. Что касается педагогики, то она изучает методологию, различные виды и модели образования, направленные на развитие конкретного типа билингвизма.

Поэтому необходимо привести такое определение, которое сразу наиболее полно отражает несколько факторов. Таким, по моему мнению, является определение билингвизма, данное Scutnab-Kangas (Скутнаб-Кангас): «билингв-это тот, кто способен функционировать на двух или более языках либо в одноязычном, либо в билингвальном сообществах в соответствии с социокультурными потребностями, сформированными из когнитивной и коммуникативной компетенций как самим индивидом, так и обществом, на том же уровне, что и носитель языка, а также -это тот, кто с уверенностью может идентифицировать себя с обеими языковыми группами (культурами) или их частями».

Известно, что в современной психолингвистике обычно выделяют три типа билингвизма: координа-тивный, субординативный и смешанный, хотя языковая личность в принципе всегда балансирует в зависимости от речевой среды между этими тремя типами. Идеальным же считается координативный, когда ученик свободно переключается с одной семантической базы на другую, то есть говорит на двух языках свободно. Искусственный билингвизм приобретается в результате изучения второго языка вслед за родным. При смешанном билингвизме у носителя языка создается единая понятийная система для двух языков. При изучении второго языка чаще всего создается субординативный билингвизм, при котором слова второго языка связываются не с системой понятий, а со словами родного языка. Субординативный билингвизм характерен для несвободного владения языком, а координативный - для более высокого уровня.

Как видно из вышесказанного, для России, не отличающейся естественной иноязычной средой, в от-

личие от США, Канады и стран Европы, характерен искусственный субординативный тип билингвизма. В свою очередь развитие конкретного типа билингвизма зависит от соответствующего билингвального образования, поэтому далее мы рассмотрим различные виды двуязычного образования. Сначала обратимся к богатому опыту стран Европы, США и Канады и определим, что же представляет собой данный вид образования.

Определение билингвального образования и его отличие от языкового

Как отмечают Cazden (Каздэн) и Snow (Сноу), билингвальное образование «это просто ярлык для, на самом деле, сложного явления». Colin Baker (Колин Бейкер), один из самых выдающихся ученых в этой области, предполагает, что иногда этот термин используют, когда говорят об образовании тех учащихся, которые уже являются носителями двух языков, а в некоторых случаях - о тех, кто изучает дополнительные языки. Многие люди, изучающие иностранные языки, принадлежат к языковому большинству, но в тоже время они могут быть иммигрантами, беженцами, коренным населением, языковым меньшинством или даже большинством, изучающим другой язык -основной язык школы.

Необходимо сделать замечание, что в данной статье, мы используем термин «билингвальное», а не «мультилингвальное образование» (многоязычное образование), т. е. в данном случае билингвальное образование является общим термином и охватывает широкий спектр языковой практики и политики в этой области.

Существуют различные формы билингвального образования, в том числе и такие, которые включают отдельное объяснение на двух или более языках или их комбинациях. И все это определенные ступени двуязычного обучения. И то, что мы называем билингваль-ным образованием, многие относят к мультилингваль-ному, например, Cenoz (Сеноз), Genesee (Дженесси), García (Гарция), Скутнаб-Кангас. Европейская комиссия в своей политике «Родной язык плюс два других для всех» тоже использует термин мультилингвальное образование. Также применение данного термина подразумевает и трилингвальное образование, которое, например, существует в Люксембурге. Но предпочтение отдается именно билингвальному образованию, так как, по сравнению с мультилингвальным, данный термин отличается более высокой обоснованностью в теоретическом плане, исследовательском, на практике и в действительности. К тому же, раскрыть всю сложность данного явления гораздо легче, если начать с анализа использования двух языков, а затем перейти к рассмотрению мультилингвальных возможностей.

Согласно Бейкеру, билингвальное образование -это образование более чем на одном языке, часто включает даже более двух языков. Очень часто ввиду сложностей, окружающих данное явление, его неправильно трактуют. Так, например, в Соединенных Штатах, многие люди-непрофессионалы считают, что обучение иммигрантов только на английском языке - это и есть

билингвальное образование. Но на самом деле оно отличается от традиционных программ обучения иностранному языку. Главное отличие состоит в том, что в большей части языковых программ иностранный язык является предметом изучения, в то время как билинг-вальные образовательные программы используют его как средство обучения, что означает, что происходит обучение содержанию на дополнительном языке, отличном от родного.

Традиционные программы изучения иностранного языка в обучении зачастую направлены на осваиваемый неродной язык, а билингвальные образовательные программы всегда включают более чем один язык в той или иной форме, по крайней мере, хотя бы в какой-то части обучения. Но, несмотря на то, что подходы различаются, некоторые формы билингвизма достигаются засчет использования, как программ изучения языка, так и билингвальных образовательных программ.

Опираясь на тип языковой программы и программы двуязычного образования, иногда бывает трудно провести между ними различие. Как мы видим из материалов Совета Европы, например, Content and Language Integrated Learning (Интегрированное изучение языка и содержания), сокращенно CLIL, программы двадцать первого века направлены на все большую интеграцию языка и содержания образования, что имеет сходство с билингвальным образованием, а сами билингвальные программы уделяют все большее

Следует сказать, что даже общепринятое определение билингвального образования - использование двух языков в обучении, не является однозначным. Как говорит Бейкер, владение двумя языками не так просто, как иметь два колеса или два глаза. Двуязычное образование - это не просто один язык плюс второй равно двум. Видение двуязычного образования как суммы двух языков сводит его к использованию двух или более языков отдельно, как правило, в разных условиях, в разное время или в зависимости от того на каком языке говорят учителя. Согласно такому упрощенному мнению, двуязычное образование часто интерпретируется как просто сумма отдельного опыта на каждом языке. От студентов ожидается отдельная и общая компетенции на каждом языке. Более того, такой «идеализированный» опыт двуязычного

внимание эксплицированию языка обучения, что роднит их с языковыми.

И хотя многие языковые программы заявляют о направленности только на язык, на самом деле, очень часто содержат билингвальные способы использования языка - в учебном материале, в употреблении языка учителем, и, безусловно, в употреблении языка учащимися.

Более того, с попытками учителей использовать только изучаемый язык в обучении, иногда в двуязычных образовательных программах можно проследить языковую идеологию очень близкую к идеологии языковых программ, а именно - отсутствие перевода и запрет использования двух языков на одном уроке.

Но, то, что продолжает разделять эти два вида программ, связано с более широкой общей целью би-лингвального образования - использование двух языков в обучении, и более узкой целью языковых программ - овладеть дополнительным языком. В широком смысле, билингвизм концентрируется не только на овладении дополнительными языками, но также на содействии учащимся в становлении ответственными гражданами, действующими глобально, работающими с различными культурами и странами, что на практике значит быть выше культурных границ, в которых чаще всего их готовит традиционная школа.

Таким образом, все основные различия между билингвальными и языковыми образовательными программами можно представить в табл. 1.

образования почти не принимает в счет то обстоятельство, каким образом языки используются в обществе, т. е. подлинный билингвизм.

Типология билингвального образования

Согласно современным подсчетам около 60-75 % населения мира является билингвальным, а двуязычное обучение-это распространенный подход в образовании во всем мире. Оно может быть реализовано различными способами для языкового меньшинства и большинства, а в различных странах могут быть и разные лингвистические и образовательные цели. Процитировав Бейкера, можно добавить: «Прежде всего, требуется провести различие между образованием, использующим и поощряющим два языка и образованием для детей языкового меньшинства. Это разница

Различие между билингвальным и языковым образованием

Критерии различия Билингвальное образование Языковое образование

Основная цель Достичь некоторой формы билингвизма Овладеть иноязычной компетенцией

Академические цели Обучать на двух языках и быть способным работать с различными культурами Овладеть иностранным языком и познакомиться с иностранной культурой

Использование иностранного языка Язык используется как средство обучения Язык изучается как предмет

Использование языка в целях обучения Использование в некоторой форме двух или более языков Использование изучаемого языка в большинстве случаев

Педагогическое значение Интеграция языка и содержания обучения Явное изучение языка

между классом, где обучение официально содействует билингвизму, и классом, в котором уже присутствуют двуязычные дети, но учебная программа не содействует билингвизму. Оставаясь двусмысленным и неточным, общий термин «билингвальное образование» относится к обеим ситуациям. Попытаться достичь точности можно, определив основные типы билинг-вального образования».

Поэтому, чтобы разобраться во всей его сложности необходимо составить типологию билингвального образования.

Согласно первому критерию выделяют двуязычное образование с естественным и искусственным билингвизмом. Примером естественной языковой среды являются страны Евросоюза, где на одной небольшой территории могут проживать сразу несколько наций (например, в Бельгии), а также США, Канада, где присутствует очень большое количество беженцев, эмигрантов, жителей Латинской Америки и представителей национальных меньшинств.

Искусственный билингвизм вызван вхождением в общепланетарное информационное и деловое пространство, что невозможно без знания иностранного языка. Согласно статистике самым востребованным в мире, а также официальным языком в 53 странах является английский, за ним следуют немецкий и французский. Поэтому в тех странах, где нет коренного населения, говорящего на вышеуказанных языках развивается искусственный билингвизм и ярким примером служит опыт России, Японии и Китая.

По соотношению и сохранности родного и изучаемого языков различают: субмерсию, двустороннее билингвальное, иностранный как второй язык, иммерсию и систему трех языков.

Субмерсия: учащийся находится в англоязычном классе с носителями английского языка, несмотря на свой уровень владения английским. Ожидается, что студент будет изучать материал на английском, даже если он все еще продолжает изучать его. Формально, это не является билингвальным образованием, так как учебный материал преподается только на иностранном.

Так, согласно анализу существующих исследований и литературы по этому вопросу (Скутнаб-Кангас, Бейкер, Куммунис др.), билингвальное образование можно классифицировать по следующим критериям:

Геополитический и социокультурный факторы;

Соотношение и сохранность родного и изучаемого языков;

Цели образовательных программ;

Виды моделей образования.

В обобщенном виде типология билингвального образования представлена в табл. 2.

Двустороннее билингвальное образование: в

классе находятся как носители английского языка, так и представители другого языка и их попеременно обучают на обоих языках. Для обеих групп целью является овладение другим языком. Данная форма наиболее эффективна, если она вводится в течение нескольких лет.

Иностранный как второй язык (на примере английского English as a Second Language, сокращенно ESL): учащиеся, не говорящие на английском, находятся в англоязычных классах некоторую часть учебного времени. Другую часть времени они проводят с опытным учителем английского, где они сосредоточены на изучении английского и получают индивидуальные рекомендации. Но оценивают учащихся по тем занятиям, которые преподаются им на английском.

Иммерсия: студенты обучаются на иностранном языке в течение всего учебного дня. Иммерсионные программы отличаются от субмерсивных тем, что иммерсия, как правило, предназначена для обучения иностранному языкового большинства (в данном случае обычных носителей английского). Большинство учеников, которые могут принять участие в такой программе, принадлежат к более высокому социальноэкономическому статусу, и всегда участвуют на добровольной основе. Такие программы могут быть очень эффективными в плане развития двуязычия учащихся.

В свою очередь иммерсия бывает полной, т. е. все предметы преподаются на английском, и частичной, когда 50% предметов читается на иностранном языке, и их количество варьируется в зависимости от учреждения.

Таблица 2

Типология билингвального образования

Тип БО Языковая принадлежность Язык обучения Модель БО Языковая цель

Субмерсия Языковое меньшинство Язык большинства Переходная Монолингвизм

Двустороннее билингвальное Языковое меньшинство и большинство Язык большинства и меньшинства Поддержи- вающая Билингвизм

Иностранный как второй язык Языковое меньшинство Язык большинства - Ограниченный билингвизм

Иммерсия Языковое большинство Язык меньшинства и большинства, с акцентом на второй Обогащающая Билингвизм и грамотность на обоих языках

Система трех языков (три-лингвальное образование) Языковое большинство Язык меньшинства и большинства Переходная Трилингвизм

Система трех языков (трилингвальное образование): учащиеся изначально получают образование на государственном языке. Второй язык, официальный язык территориальной единицы, вводится приблизительно после двух лет обучения. Спустя еще несколько лет преподается третий язык. По завершении образования предполагается владение, по крайней мере, тремя языками. Такая система существует, например, в Люксембурге. Люксембургский учат в детском саду и в начальной школе на первых годах обучения. Также на первом году начальной школы изучают немецкий язык, а затем плавно переходят на него к концу 6 года обучения. В конце 2 года вводится французский. В средней школе большая часть занятий ведется на немецком. Французский заменяет немецкий на четвертом году, в то время как некоторые занятия все еще ведутся на немецком. Таким образом, в начальной школе предпочтение отдается немецкому, в средней - французскому, а родной язык полностью вытесняется ими как средствами обучения.

Среди моделей билингвального образования выделяются следующие виды: переходные, поддерживающие и обогащающие.

Переходные программы направлены на то, чтобы перевести ребенка с его родного языка национального меньшинства, на преобладающий язык большинства. При этом ребенок может либо вообще забыть свой родной язык, овладевая основным, либо уже никогда не разовьет языковые навыки на родном. Данный вид программы предполагает образование на родном языке обычно не более трех лет, для того чтобы дети во время изучения английского, не отстали в содержании обучения, особенно в области математики, науки и социальных предметов. Основная цель - как можно скорей перейти в англоязычный класс, а лингвистическая цель соответственно-овладение только английским.

Поддерживающие (двусторонние или двойные иммерсионные) программы направлены на усиленное развитие языка национальных меньшинств и этнических групп, поощряя билингвизм и бикультуризм учеников. Эти программы разработаны для помощи носителям и неносителям английского стать билингвами и грамотными на двух языках.

Обогащающие программы (развивающие, программы позднего перехода (Late-Exit)) имеют своей целью развитие и содействие развитию второго (иностранного) языка и в зависимости от контекста направлены на достижение полного билингвизма или же просто иноязычной компетенции в работе.

Под уровнем реализации билингвального образования понимаются уровни образования. И выделяются следующие уровни: первичный (детский сад-начальная школа), вторичный (средняя школа) и третичный (университет).

Российский опыт билингвального образования

Но как уже упоминалось ранее, вследствие отсутствия естественной многоязычной среды, в России развивается свой русский тип билингвального обучения. И данной проблеме необходимо уделить большое

внимание, так как искусственный билингвизм также имеет широкие образовательные возможности. Результаты экспериментальных исследований ученых, проводимые в течение двух последних десятков лет, свидетельствуют о том, что двуязычные дети не только не отстают от своих ровесников, но чаще всего опережают их по многим показателям нервно-психического развития. Обнаружено и доказано, что память у билингвов развита лучше. Такой ребенок обычно размышляет более логично, чем его одноязычный сверстник, и оказывается сообразительнее. Двуязычные дети почти всегда заостряют внимание на лингвистических явлениях, им легко даются математика и гуманитарные науки.

В России на данный момент ведется активный исследовательский поиск в сфере билингвального образования, изучается опыт зарубежных стран. Но самым ценным и наиболее соответствующим российской образовательной среде является пример Германии, который сочетает в себе, как и наличие естественной иноязычной среды, связанной с большим количеством эмигрантов, так и всемирную интеграцию в общекультурное и деловое пространство.

Как известно, Германия состоит из 16 федеративных земель, в каждой из которых существует своя школьная система. Но, тем не менее, билингвальное образование Германии имеет следующие общие черты:

Дополнительные занятия по иностранному языку для развития необходимых языковых навыков на 5-6 годах обучения;

Начало изучения билингвальных предметов, таких, как история, география, биология, физкультура, изобразительное искусство, политология на 7 году обучения, преподаваемых на иностранном языке, а также изучаемых на родном языке, на дополнительном уроке, для того чтобы обеспечить полное понимание специальных терминов и понятий;

Билингвальное образование не является обязательным;

Учителя-билингвы должны обладать соответствующей квалификацией, как в предметной области, так и в языковой.

Таким образом, в России, в настоящее время уже разработаны несколько концепций билингваль-ного образования: «пермская», «новгородская», «саратовская» и «санкт-петербургская». В Великом Новгороде формируется педагогическая школа, основу которой заложили работы профессора М.Н. Певзнер. Ею разработана следующая типология билингвально-го образования.

Аккультурационный тип - распространяется на естественную многоязычную среду, когда возникают политические, экономические и социокультурные предпосылки для «врастания» этнических меньшинств в доминирующую культуру. Разновидностями этого типа считаются вытесняющий билингвизм, который предполагает изучение всех предметов на втором языке (как правило, на языке этнического большинства) с последовательным вытеснением родного языка и культуры, и сохраняющий билингвизм, пред-

полагающий овладение вторым (официальным) языком при сохранении собственного языка и культуры.

Изолирующий тип - обучение детей из этнических меньшинств, в основном, на родном языке с целью недопущения их аккультурации (то есть приобщение их к ведущему в стране типу культуры) и полноценной интеграции в социум. По мнению новгородских ученых, при данном типе образования речь идет о сегрегации, которая имеет как физические (жилые гетто, спецшколы), психологические, так и политические (дискриминация, расизм) компоненты.

Открытый тип - наиболее распространенный тип билингвального образования в современном европейском обществе. Его цели - интеграция в общеевропейское и мировое пространство, межкультурная коммуникация и поликультурное воспитание.

В Перми прошли апробацию три модели билингвального образования. На базе школы № 22 выпускники при поддержке муниципалитета получили дополнительно к российскому международный диплом, приравненный к французскому бакалавриату. В школе № 12 выпускники получают дополнительные немецкие языковые дипломы в рамках сотрудничества с Германией. Лицей № 1, участвуя в общеевропейском проекте EDRUS, помимо углубленного изучения английского языка, организовал преподавание математики, физики, химии и биологии на английском языке. Это позволило показать высокое качество образования выпускников лицея, которые осуществляли итоговую аттестацию совместно с выпускниками гимназии в Дании.

А.Я. Минор разработана «саратовская» модель билингвального обучения для начальной школы на примере немецкого языка.

Новгородская концепция получила большое распространение в школах и вузах и была взята ими за основу. Приведем содержание ее моделей:

Дублирующая, или сопровождающая, модель предполагает предъявление одной и той же единицы содержания на родном и иностранном языках. Пример: описание картины, процесса, понятия. Модель способствует накоплению фонда языковых средств, способных адекватно выразить предметное содержание. В процессе использования этой модели у обучающегося устанавливается устойчивая ассоциативная связь между содержательной единицей и набором языковых средств.

Аддитивная модель (дополняющая) предполагает предъявление на иностранном языке дополнительной информации, частично или существенно обогащающей содержание, изученное на родном языке. Дополнительная информация, как правило, извлекается из иноязычных источников и предъявляется в виде рассказа учителя, печатного текста, специального дидактического материала (видеофрагменты, аудиозаписи и т. д.). Сопоставление и обсуждение основного и дополнительного содержательных блоков ведется как на родном, так и на иностранном языках.

Паритетная модель предполагает равноправное использование родного и иностранного языков в

раскрытии предметного содержания. Необходимым условием использования данной модели является достижение учащимися достаточно высокого уровня языковой компетенции. При этом имеется в виду знание определенного объема специальных терминов, достаточное владение основным понятийным аппаратом предмета, умение выявить смысловые нюансы, особенности использования специальных терминов.

Вытесняющая модель. Само название говорит о том, что в данной модели иностранный язык играет доминирующую роль в раскрытии предметного содержания. Использование данной модели возможно лишь на продвинутом уровне билингвального обучения, поскольку учащиеся должны владеть иностранным языком в такой степени, чтобы осуществлять свободную коммуникацию и средствами иностранного языка глубоко проникать в предметное содержание.

Таким образом, в процессе билингвального образования предполагается мягкое скольжение обучающихся от более простых моделей, тяготеющих к использованию родного языка, к более сложным, такое использование практически исключающим.

Следует отметить, что большинство работ и исследований в данной области посвящено билингваль-ному образованию в начальной и средней школах. Однако на современном этапе развития данного вида образования прослеживается все более заметная тенденция к реализации на третичном уровне, т. е. в вузах. Так, например, в странах Евросоюза широко реализуется практика CLIL в различных университетах и имеет большой успех. В России первый опыт такого образования был проведен в университетах Новгорода, Томска. Так, например, в Тамбовском государственном техническом университете действует Центр подготовки международных специалистов, где обучение студентов экономических и технических специальностей проводится на иностранном языке. Несомненно, такой вид образования требует ряда дидактических, организационных, методологических разработок, но его преимущества очевидны - развитие языковой компетенции, доступ к глобальному информационному пространству, академическая мобильность, распространение научных результатов, более широкие образовательные и экономические возможности, личностный рост и мн. др.

Подытожив все вышесказанное, можно сделать вывод, что билингвальное образование имеет большое будущее и обладает рядом преимуществ. Но все это может быть достигнуто только при правильном его проектировании соответственно языковым целям, условиям образовательной среды, геополитическим фактору и т. д. Успех и положительные результаты российского двуязычного образования во многом зависят от проработанности существующего зарубежного опыта и правильном сочетании дидактико-методических аспектов. Следует также отметить, что данный вид образования подходит не только для гуманитарной, но и технической сфер. Более того, современные тенденции все больше тяготеют к развитию и переходу на двуязычный тип обучения не только в детском саду, школе,

но и в вузе. Как говорил Fishman (Фишман): «Совершенно очевидно, что в мультилингвальном мире более целесообразно и разумно быть мультилингвалом, нежели чем не быть им, и эта несомненная истина все больше относится как к великим мира сего, так и людям, не имеющим особого веса в обществе».

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Балханов И.Г. Двуязычие в процессе межэтнической интеграции. Улан-Удэ: ИПК ВСГАКИ, 1998. 80 с.

2. Бойцов И. Еще раз о билингвизме: преимущества, виды, условия, смешение языков // Российский Культурный Центр в г. Будапеште “Российский курьер”. 2006. 25 мая. URL: http://www.kurier.hu/node/569 (дата обращения 18.09.2010).

3. Верещагин Е.М. Психологическая и методологическая характеристика двуязычия. М.: Изд-во МГУ, 1969. 160 с.

4. Костюк О. В. Билингвизм: виды билингвизма [Электронный ресурс]// Теория обучения иностранным языкам: сайт. URL: http://gnezdoe.narod.ru/spalnya/ toia.htm (дата обращения 17.09.2010).

5. Певзнер М.Н., Ширин А.Г. Билингвальное образование в контексте мирового опыта (на примере Германии). Новгород: НовГУ, 1999. 96 с.

6. Розенцвейг В.Ю. Основные вопросы теории языковых контактов // Новое в лингвистике. Вып. VI. Языковые контакты. М., 1972. С. 5-24.

7. Ширин А.Г. Дидактико-методические аспекты процесса билингвального образования// Вестник новгородского государственного университета. 2005. № 31. С. 63-66.

8. Baker C. Foundations of Bilingual Education and Bilingualism. Clevedon: Multilingual Matters. 2006. 492 pp.

9. Fardon R. African languages, Development and the State. Canada: Routledge. 2003. 254 pp.

10. European commission. Multilingualism. [Электронный ресурс]// Content and Language Integrated Learning (CLIL): сайт. URL: http://ec.europa.eu/education/ languages/language-teaching/doc236_en.htm (дата обращения 05.09.2010).

11. Skutnabb-Kangas T. Bilingualism or not? The education of minorities. Clevedon, Avon: Multilingual Matters, 1984. 378 pp.

12. TEL2L. Teaching subjects through the medium of foreign language [Электронный ресурс] // Bilingual Education ProgrammesinGermany:сайт.URL:http://www.unavarra.es/ tel2l/eng/germany.htm (дата обращения 18.09.2010).

13. TEL2L. Teaching subjects through the medium of foreign language [Электронный ресурс] // Models of bilingual education: сайт. URL: http://www.unavarra.es/tel2l/ eng/Worldcontext.htm (дата обращения 18.09.2010).

14. TEL2L. Teaching subjects through the medium of foreign language [Электронный ресурс] // The Trilingual Education system in Luxembourg: сайт. URL: http:// www.unavarra.es/tel2l/eng/luxembourg.htm (дата обращения 17.09.2010).

При определении содержания общего образования в мировой школе и педагогике возникают проблемы, связанные с внедрением билингвизма. Билингвизм (или двуязычие) – это владение двумя и более языками. В воспитании необходимо учитывать, что каждый народ обладает специфической прагматикой речи и что социокультурные ценности передаются посредством манеры разговора, использования определенных модальных глаголов, слов-оценок, соотносящихся с этическими нормами.

Билингвальное обучение является одним из наиболее перспективных методов эффективного воспитания и образования. Во многих странах с крупными разноязычными общинами в системе образования установлено двуязычное, трехъязычное и более обучение: Австралия, Бельгия, Канада, США, Финляндия, Швейцария и др.

Билингвальное обучение – важное условие преодоления языкового барьера и академических успехов школьников в многонациональном классе. Такое обучение позволяет осознать культурные, этнические идентичности и многообразие, приобщиться к общенациональным ценностям. Благодаря такому обучению налаживается коммуникация разных этноязыковых групп, приобретаются дополнительные лингвистические знания как одна из гарантий социальной мобильности.

Билингвальное обучение обеспечивает качественный скачок учащихся в культурном и умственном развитии. Дети накапливают культурный и языковой опыт, позволяющий успешно адаптироваться к иным культурам и социальному окружению. Билингвальное обучение формирует различные уровни и типы культурной и языковой компетенции: 1) владение с самого начала развития речи одновременно двумя языками (билингвизм) или несколькими языками – многоязычие: 2) владение вторым языком (билингвизм) наряду с первым (родным), когда процесс происходит, если первый (родной) уже полностью или частично сформирован.

В ходе билингвального обучения происходит взаимовлияние, взаимопроникновение, осознание общего и специфического носителей разных языков и культур. Школьники-билингвы обладают более широким культурным кругозором, чем остальные их сверстники. Они гораздо более открыты для культурного обмена. Особенно заметно это при двуязычном обучении одаренных людей. Школьники из низких социальных страт нередко воспринимают неродной язык как часть чужой и непонятной культуры. Такие учащиеся не получают достойного воспитания и образования ни на одном из языков.

Билингвальное обучение должно снимать языковые проблемы, улучшать успеваемость, развивать навыки устной речи. Основными проявлениями билингвального обучения являются поддержка изучения родного языка через определенную организацию обучения и учебные материалы, обучение второму языку, создание двуязычных классов и школ. В разных странах организация билингвального обучения имеет сходства и различия.

В США билингвальное обучение распространено весьма широко и осуществляется во множестве вариантов. До 8 млн американцев не считают родным английский язык. В общеобразовательных заведениях учится 5,8 млн школьников из таких семей. Треть из них говорят на испанском языке. На двуязычном обучении настаивают в первую очередь латиноамериканцы и иммигранты из Азии. Популярность билингвального обучения оказалась следствием комплекса педагогических и социальных причин, в том числе намерений межнационального общения, необходимости изучения обязательных национальных языков, потребности сохранения местных языков, многоязычия урбанистической цивилизации, роста "языкового национализма" (стремлений с помощью языка сохранить культурные корни) и т.д.

Законами США (1967, 1968, 1974), помимо обязательного изучения и знания государственного (английского) языка, предусмотрено и билингвальное обучение. Официально двуязычная система обучения сформулирована следующим образом: "Это использование двух языков, один из которых является английским, в качестве средств обучения для одной и той же группы учащихся по четко организованной программе, охватывающей весь учебный план или же только часть его, включая преподавание истории и культуры родного языка".

Билингвальное обучение подтверждено законодательством 22 штатов. На Гавайях английский и местный языки считаются равными языками обучения. Билингвальное обучение поддерживается федеральными фондами и программами. Федеральные власти и отдельные штаты выделяют специальные средства на билингвальное обучение: подготовку программ, учительских кадров, научно-методические исследования, поддержку учебных заведений (особенно для испаноязычных). Билингвальное обучение организуется повсеместно. Так в 1994 г. на английском и языке одного из меньшинств обучались в Вашингтоне около 5 тыс., Лос- Анджелесе до 50 тыс. школьников.

Программы и методики билингвального обучения вариативны. Наиболее распространена модель под названием переходного билингвального обучения (transitional bilingual education). В этом случае 50% предметов ведется на английском языке, а остальные – по программе двуязычия или многоязычия. Позднее школьников включают в одноязычный (па английском языке) процесс обучения в многонациональной школе. Обучение может быть групповым и индивидуальным. Часть программ и методик предусматривает развитие навыков говорения на неанглийском языке. Все программы также предполагают, что школьники должны приобрести такую компетенцию в языке и культуре большинства, которая обеспечит необходимый уровень общения в социуме. Выделяются три типа двуязычного обучения. Первый – поддержка способности говорить, читать и писать на родном языке, одновременно изучая английский. Вначале уроки ведутся на родном языке, а английский изучается как иностранный. Предусматривается, следовательно, переходное использование родного языка меньшинств как способа обучения (особенно в первый год обучения) до поддержки билингвального обучения в старших классах. Затем школьники обучаются на двух языках. Второй тип обучения не ставит целью обучать знанию двух языков. Родной язык используется до тех пор, пока школьники в достаточной мере не овладевают английским, после чего обучение ведется лишь на этом языке. Третий тип обучения адресован классам, состоящим из англоязычных и неанглоязычных школьников. Общаясь, дети учат языки друг друга.

Школьники, не говорящие на официальном языке, получают уроки английского и языка этнического меньшинства. При этом создаются классы с преподаванием на родном языке, на "простом" английском, а также смешанные классы, где ученики не испытывают трудностей с английским языком. Классы делятся на разные уровни, в зависимости от глубины и объема изучаемого материала.

В Канаде билингвизм, т.е. обучение па двух официальных языках – английском и французском – гарантирован Конституцией. Более двух третей детей "новых иммигрантов" не владеют официальными языками, и для них организуется особое обучение на английском и французском. Оттава оказывает финансовую поддержку провинциальным властям при организации соответствующего многолингвального обучения. В результате с конца 1980-х гг. такое обучение стало популярным по всей стране.

В Канаде широко применяется преподавание второго языка с самого начала учебы – раннего тотального погружения (early total immersion). Модель практикуется в двух вариантах. Первый (вариант обогащения) используется англоязычным населением при изучении французского языка. В этом случае обучение идет интенсивно, в атмосфере использования французского языка как языка преподавания. Второй (вариант перехода) состоит в том, что дети из национальных меньшинств постепенно приобщаются к французскому и английскому языкам. При этом бо́льшая часть учебной программы преподается на официальных языках, а остальная – на языке меньшинства.

Популярность многоязычного обучения обусловлена желанием этнических общин Канады освоить собственные культурные идеалы, что затруднительно без хорошего знания родного языка, а также добиться жизненного успеха, что невозможно без овладения государственными языками. При этом возникают специфические проблемы. Так, власти французского Квебека озабочены тем, что новые иммигранты предпочитают французскому английский язык. В связи с этим инициируется обязательное изучение французского языка на территории Квебека.

Как видно, применительно к Канаде можно говорить не только о билингвальном, но и многоязычном обучении. Помимо того что, по сути, обязательно изучение двух национальных языков – английского и французского, широко распространено многоязычное обучение в классах наследия, где приобщают детей из малых субкультур к языку исторической родины. Для получения государственной финансовой поддержки учащиеся классов наследия должны демонстрировать эффективное овладение английским и французским разделами программы. Классы наследия организованы в массовом порядке в шести провинциях. В них преподают, помимо английского и французского, на языке той или иной малой национальной группы. Классы наследия действуют во внеучебное время либо в рамках учебных заведений.

В Западной Европе билингвальное обучение рассматривается как важное условие межкультурного диалога и противостояния национальной нетерпимости, ксенофобии. Институтами интегрированной Европы подготовлены и запущены образовательные языковые проекты: Европейская хартия о региональных языках и языках меньшинств (1992), Плюрализм, диверсификация, гражданство (2001) и др. Внедрение проектов должно учить "принимать, понимать и уважать взгляды и убеждения, ценности и традиции представителей других национальностей", "содействовать обучению языкам национальных меньшинств", "формировать у учащихся с первых дней учебы представления о лингвистическом и культурном многообразии Европы".

В документах Европейского союза и Совета Европы говорится о планах распространения учебных материалов на "всех европейских государственных языках и языках национальных меньшинств", необходимости широкого использования при изучении языков современных коммуникационных и информационных технологий, об учете стартового уровня владения неродным языком, поощрении речевых навыков общения на неродном языке и т.д.

В учебных заведениях Западной Европы схема филологического преподавания следующая: учащимся надо овладеть тремя языками: родным, одним из рабочих языков Европейского союза, а также любым другим государственным языком стран Европейского Сообщества.

На особом месте стоит проблема лингвистической подготовки малых национальных групп. Учителям приходится преодолевать существенные трудности. Учащиеся из малых субкультур часто плохо владеют неродными языками. За пределами класса, в семье, они предпочитают использовать родной язык. В Германии, Швейцарии, Финляндии так поступают от 54 до 66% учащихся. В целом в Европе в семьях меньшинств на языке доминирующей нации общаются не более 6–10% школьников. Овладение языками доминирующих этнокультурных групп существенно облегчает коренным и некоренным меньшинствам усвоение учебного материала, общение с представителями инокультур.

Билингвальное преподавание рассматривается как важная гарантия развития малых национальных автохтонных групп. Так, в Испании такое обучение рассматривается как проявление не только лингвистической самостоятельности басков и каталонцев в сфере культуры и образования, но и как важная основа их автономии. Государство гарантирует право обучения на каталонском языке и языке басков. Законы Каталонии и Баскии предписывают овладение учащимися двух языков (коренного и испанского). От преподавателей требуют знания коренных и испанского языков.

В Каталонии свидетельство об общем образовании выдастся лишь при подтверждении достаточного знания коренного языка. Язык обучения в общеобразовательных учебных заведениях выбирается согласно пожеланиям родителей; в 99,9 % государственных начальных школ преподавание ведется на каталонском языке; в старших классах популярнее обучение на испанском языке. Иная статистика в частном общем образовании. Тут меньше школ, где преподавание ведется на каталонском языке, и наметилась тенденция снижения количества подобных заведений (с 1992 по 1997 г. с 70 до 58%). В Баскии также поощряется преподавание коренного языка как способа сохранения этнической идентичности. Эскуара (язык басков) на котором говорят 25% из 2 млн жителей Страны Басков, обязателен для изучения па всех ступенях образования. Последствия билингвального обучения в Каталонии и Стране Басков различаются. Каталонский язык распространен не только среди коренного этноса, но и среди некаталонцев. В Стране Басков ситуация иная: эскуара труден для изучения и не может соперничать с испанским как инструмент одноязычного общения.

В начальных школах Франции с середины 1970-х гг. закон предусматривает преподавание региональных языков – корсиканского, каталонского, итальянского, эльзасского, бретонского, баскского и фламандского. Педагогические перспективы билингвального обучения подтверждает опыт заморских департаментов Франции. В Новой Каледонии и на Таити французский является официальным языком, а также языком преподавания. Значительная часть населения считают французский родным языком. На нем говорят все жители, он служит для межэтнической коммуникации. Па Таити, кроме французского, вторым официальным языком является таитянский. У таитян двуязычное обучение (французский и таитянский) – давняя практика. В Новой Каледонии, где распространено до 30 языков канаков, преподавание ведется почти исключительно на французском языке, и билингвальное обучение – на французском и канакских языках – остается фрагментарным. Чтобы изменить ситуацию, была предложена модель билингвального обучения, согласно которой родной язык (канакский или французский) первоначально служит языком обучения, а "второй язык" (канакский или французский) преподается как предмет. Второй язык должен вводиться после полного овладения родным языком (со 2–3 класса) и постепенно превращаться в язык обучения, тогда как родной язык далее преподается как предмет.

Уэльс (Великобритания) – один из образцов учета образовательных потребностей коренных меньшинств путем билингвального обучения. Актом 1967 г. в Уэльсе валлийский и английский языки уравнены в правах. К началу 1980-х гг. численность жителей, говорящих по-валлийски, составила около 20% населения Уэльса (500 тыс.). Растет число учащихся, изучающих школьную программу на валлийском языке, увеличивается перечень базовых дисциплин среднего образования, преподаваемых па коренном языке Уэльса, создаются специальные учебные центры для оказания помощи по изучению этого языка. В результате наблюдается рост говорящих на валлийском языке детей до пяти лет.

Любопытную практику многоязычного обучения можно наблюдать в крохотном государстве – Андорре. В результате роста населения андоррцы, каталонский язык для которых является официальным, перестали быть абсолютным большинством. Ученики посещают французские, испанские и каталонские школы. Наряду с преподаванием на испанском и французском обязательным является изучение каталонского языка и культуры.

В Азии и Африке двуязычное обучение распространено в бывших колониях европейских государств и США: на местном языке и языке бывшей метрополии (страны Магриба, Индия, Мадагаскар, Малайзия, Филиппины, Южно-Африканская Республика и т.д.). Обучение на местных языках содействует приобщению к коренной культуре. Обучение на языке бывшей метрополии выводит на западные и мировые культурные ценности, оказывается педагогическим средством национальной консолидации.

В Японии в отдельных случаях (в интернациональных классах) предусмотрено билингвальное обучение иностранных учащихся. В нескольких таких классах в префектуре Канагава в начале 1990-х гг. использовались билингвальные учебники (на японском и родном языках) для поддержки языка и культуры иностранцев. Подобные занятия затруднялись нехваткой студентов-билингвов, которые были помощниками учителей.

В Австралии реализуется так называемый полиязычный проект, в рамках которого билингвальное обучение адресуется учащимся с минимальным знанием английского языка, а также ученикам, которые слабо знают родной (неанглийский) язык. Обучение ведется на двух языках (английский и язык меньшинства) либо на нескольких языках (английский и языки меньшинств). Для преподавания привлекают педагогов – представителей национальных меньшинств, носителей родного языка. Австралийские педагоги (Д. Демпстер, Н. Хэзл ) рассматривают билингвальное обучение как важное условие подготовки поколений, которые в состоянии эффективно действовать в многокультурной среде. Подобное обучение призвано, с одной стороны, организовать массовое изучение меньшинствами родного языка и, с другой стороны, повысить эффективность обучения на английском языке для этой группы населения.

Таким образом, среди ведущих форм учебно-воспитательной деятельности за рубежом особую роль играет билингвальное обучение. Его педагогические и социокультурные последствия неоднозначны. Билингвальное обучение в педагогическом плане может оказаться средством поощрения или, напротив, торможения социокультурного и интеллектуального развития. Многим школьникам не удается довести знание ни одного из языков до уровня "естественного родного языка". Для детей из малоимущих, неполных, неблагополучных семей не редки негативные результаты. В целом, тем не менее, социальный и педагогический эффект такого обучения положителен. Билингвальное обучение – не только средство общения, но и существенное условие понимания личностью этнопсихологических и иных особенностей инокультур. Овладение более чем одним языком оказывает положительное воздействие на учащихся в лингвистическом, культурном и когнитивном отношении, позволяет улучшить условия успешного образования. Учащиеся, осваивающие два языка, поначалу находятся в менее выгодном положении по сравнению со своими одноязычными сверстниками. Но едва начав уверенно говорить на обоих языках, не только догоняют, но и перегоняют их в интеллектуальном развитии.

Проблема билингвального образования дошкольников в поликультурной среде актуализируется необходимостью содействия введению занятий по неродному (иностранному) языку в дошкольные образовательные учреждения и использованию в учебном процессе неродных (иностранных) языков в качестве рабочих. Обсуждаются особенности многонациональных детских садов. Организация учебно-воспитательного процесса в дошкольных учреждениях на основе принципа двойной культуросообразности (И. Я. Яковлев). Раннее формирование билингвальной личности ребенка важно начинать еще до его поступления в школу. Осуществление этой цели зависит от эффективности построения целостной педагогической системы обучения русскому языку как неродному в дошкольных образовательных учреждениях, поскольку в раннем детстве закладывается тот лингвистический фундамент, на основе которого строится в дальнейшем весь процесс овладения вторым языком, создается положительный психологический настрой, формируется интерес к изучаемому языку. Именно в этом возрасте русский язык в силу сензитивности дошкольников к усвоению языков легко и безболезненно включается в структуру их сознания. Общеизвестно, что все, что выучил малыш в первые годы жизни, навсегда останется в его памяти, тем более, если образование, полученное в детском саду, перерастет закономерно в последующую ступень – в воспитание и обучение в школе. Правильно воспитать двуязычие у маленьких детей могут люди, обладающие теоретическими знаниями, практической готовностью решать задачи формирования подлинного билингвизма с раннего детства.

русский язык как неродной

билингвизм

билингвальное образование

1. Иванова Н. В. Профессиональная подготовка студентов к формированию билингвальной компетентности у дошкольников в поликультурной среде // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. - 2013. - № 6. - С. 105-106.

2. Иванова Н. В. Развитие у чувашских детей дошкольного возраста навыков русской устной речи в условиях билингвизма: учебное пособие. - Чебоксары, 2009.

3. Краснов Н. Двуязычная школа И. Я. Яковлева и ее типы // Народная школа. - 1986. - № 4. - С. 15-23.

4. Протасова Е. Двуязычные дошкольные учреждения: организация работы // Дошкольное воспитание. - 2003. - № 3. - С. 17-21.

5. Сулейманов И. Подготовка дошкольников к жизни в поликультурном обществе // Дошкольное воспитание. - 2009. - № 8. - С. 92-96.

Сегодня, в связи с процессами глобализации и интеграции в условиях поликультурного общества, особое значение приобретает умение понимать других и толерантно относиться к культурному, в том числе языковому, многообразию современного мира. Раннее знакомство со вторым языком и отраженной в нем культурой рассматриваются как «инвестиция» в дальнейшее благополучие ребенка. Именно этим объясняется уве-личение количества билингвальных и полилингвальных детских садов во многих странах мира.

Актуальность билингвального образования в современном нестабильном мире подтверждается тем, что для достижения цели развития образовательных инноваций в сфере овладения языками в дошкольном возрасте, сформулированной в Белой книге Европейской комиссии по вопросам образования «Учить и учиться - на пути к когнитивному обществу», особое внимание необходимо уделять содействию введения занятий по (неродному) иностранному языку в дошкольные образовательные учреждения и использованию в учебном процессе (неродных) иностранных языков в качестве рабочих. Также было отмечено, что все граждане Евросоюза должны владеть наряду со своим родным языком еще двумя другими. Данная идея нашла отражение в Решении Совета министров образования стран ЕС (98/С/1).

При организации билигнвального образовательного пространства в национально-региональных условиях необходимо учитывать зарубежный опыт. Мы опирались большей частью на опыт немецких исследователей.

Так, к примеру, в Германии билингвальное образование рассматривается как«...образовательный процесс, при котором ряд предметов, при том или ином типе школы,полностью преподаются на иностранном языке»(Постоянная Федеральная Конференция Министров Образования Земель ФРГ). Оно обеспечивает:

• освоение образцов и ценностей мировой культуры, исторического и социокультурного опыта различных стран и народов (когнитивный уровень) ;
• формирование социально-установочных и ценностно-ориентационных предрасположенностей обучающихся к межкультурной коммуникации и обмену, развитие толерантности по отношению к другим странам, народам, культурам и социальным группам (ценностно-мотивационный уровень) ;
• активное социальное взаимодействие с представителями различных культур при сохранении собственной культурной идентичности (деятельностно-поведенческий уровень ).

Kрюгер-Потратц считает, что (мы разделяем это мнение) «...билингвальное образование посредством своего бикультурного характера призвано помочь обучаемым ориентироваться в обществе, в котором вся жизнь определяется этнической, языковой, религиозной и социальной гетерогенностью, и эта зависимость будет в будущем еще более четко выражена. Оно должно научить их обращаться с этим многообразием и найти в нем свое место. Кроме того, билингвальное образование побуждает наряду с познанием чужой культуры и к анализу системы собственной культуры».

Известно, что существуют различные модели организации билингвального образования в детских садах. Одной из наиболее популярной в Германии является иммерсионная модель (иммерсия - погружение), которая подразумевает, что с раннего возраста дети слышат два языка, благодаря чему они погружаются в «языковую ванну», неосознанно усваивая при этом звуковые структуры. Овладение языком происходит в ходе привычной ежедневной деятельности ребенка (рисование, пение, игра, конструирование и т.д.). В идеальном случае язык-партнер присутствует в воспитательном процессе наравне с родным. Установлено, что при таком «погружении» ребенок самостоятельно выстраивает систему правил и значений языка, а ошибки и смешение языков рассматриваются как естественные и необходимые элементы раз-вития (X. Водз). Важной составляющей иммерсии является контекстуализация, когда сказанное связывается с определенной деятельностью и поддерживается жестами, действиями, показом.

Другой подход к двуязычию в немецком дошкольном воспитании представлен принципом «Один человек - один язык», предложенным в начале прошлого века французским исследователем в области фонетики Граммоном. В соответствии с данным принципом один воспита-тель разговаривает по-немецки, а второй на языке-партнере, обеспечивая в сознании ребенка соотнесенность языка и человека, говорящего на этом языке.

Еще один подход - «пространственная модель» - заключается в том, что одно из помещений детского сада отводится языку-партнеру. Оно оформляется соответствующим образом и оснащается необходимыми учебно-методическими материалами и инвентарем. В определенное время один воспитатель, использующий только язык-партнер, занимается с воспитанника-ми в этом специальном помещении - «пространстве языка-партнера».

Немецкие исследователи (В. Венцель, X. Зартер) полагают, что наиболее целесообразной моделью билингвального детского сада является иммерсионная модель с опорой на принцип «Один человек - один язык». В частности, Зартер отмечает, что для дошкольного возраста, особенно для раннего, характерно приписывание языков определенным лю-дям, т.е. дети отождествляют язык с кон-кретным человеком, использующим дан-ный язык. При этом важно, на ка-ком языке ребенок познакомился с конкретным человеком: как правило, именно на этом языке он с ним и будет разговаривать. Как следствие, большое значение для билингвальных детских садов имеет привлечение воспитателей, являющихся носителями язы-ка-партнера. От всех воспитателей билингвальных детских садов требуется владение, в той или иной степени, обоими языками.

Для воспитания двуязычного ребенка в естественных условиях немецкие педагоги Б. Кильхёфер и С. Йонекайт сформулировали следующие принципы:

• функциональное использование языка: язык должен использоваться в процессе совместной деятельности ребенка и воспитателя (игра, рисование, прогулка и т.д.);
• разделение языков: все участники образовательно-воспитательного процесса должны четко и последовательно соотносить воспитателя с языком, на котором он говорит;
• эмоциональное и языковое внимание к ребенку: необходимо регулярное осуществление эмоциональной и языковой рефлексии;
• положительная языковая установка; овладение языками должно ассоциироваться у ребенка с положительными эмоциями.

В нашей стране современные дошкольные учреждения характеризуются пестрым национально-языковым составом. Этот факт вызывает у работников дошкольных учреждений определенные трудности при организации воспитательно-образовательной работы с детьми. Наши заключения основываются на экспериментальных данных, полученных в ходе наблюдений за речевым поведением детей в разных ситуациях повседневной жизни в сельских детских садах Моргаушского района Чувашской республики.

Современные многонациональные детские сады бывают нескольких типов :

1. Для детей, владеющих русским языком в разной степени, для которых русский язык является неродным. В основном сельские детские сады нашей республики относятся к этому типу.
2. Многонациональные детские сады, которые посещают дети разных национальностей, говорящие на своих родных языках. В таких детских садах русский язык становится языком межнационального общения. Однако внутри национальных подгрупп дети разговаривают на своих языках. Разные родные языки развиваются в этой обстановке действительности по-разному.
3. Многонациональный детский сад, в котором большую часть контингента составляют русскоязычные дети. Небольшие вкрапления национальных элементов подчеркивают роль русского языка как средства межнационального общения. К этому типу относится большинство городских детских садов республики.

В многонациональные детские сады детей определяют в 3-4 года. Как правило, они плохо подготовлены к тому, чтобы в течение всего дня общаться на непонятном им или пока плохо понятном русском. Процесс адаптации к условиям детского сада включает в себя в таком случае необходимость освоиться с русской речью, научиться понимать язык воспитателя, включиться в общую деятельность группы. Разумеется, условия эти претворяются в жизнь только тогда, когда работа ведется последовательно, сознательно и целенаправленно.

Для двуязычного многонационального детского сада характерны и особым образом складывающееся общение между носителями разных языков и культур и часто возникающие при этом сложности. Именно эти причины создают препятствия на пути решения программных задач. И если вовремя не принять соответствующие меры, этот факт грозит детям общим отставанием в развитии, затруднит процесс социализации, что отрицательно скажется на психике.

Основные положения организации работы в билингвальных ДОУ, которые актуальны в современных условиях, разработал еще И. Я. Яковлев в XIX в..

Он считал, что при обучении детей в двуязычных образовательных учреждениях необходимо соблюдать четкую последовательность этапов, соответствующих двум основным ступеням:

1. Обучение на родном языке, ступень для подготовки к обучению на государственном языке.
2. Обучение на русском языке - подготовка к переходу на общегосударственную систему образования.

Двуязычное образовательное учреждение, по его мнению, должно выполнять следующие функции:

1. Воспитание и образование молодого поколения на родном и русском языках по принципу приоритетности первого.
2. Сельская школа должна быть проводником идей христианского просвещения, сближения и объединения чувашей с русским народом.

На основе анализа опубликованных трудов, архивных материалов И. Я. Яковлева установлены следующие характерные черты его педагогической теории и практики, которые легли в основу разработанной нами технологии формирования у детей дошкольного возраста навыков русской устной речи как неродной :

• постоянное стремление к усилению национального элемента в деятельности двуязычной школы;
• воспитание в ее стенах молодого поколения в духе патриотизма, соблюдения христианских идеалов, уважительного отношения к культуре русского и других народов;
• широкое использование народной педагогики.

В чувашских образовательных учреждениях учебно-воспитательная работа осуществляется на принципе двойной культуросообразности. Родной и русский языки, памятники фольклора, истории, литературы двух народов служат средством интернационального воспитания детей, всестороннего развития их природы.

Несмотря на усиление внимания к изучению проблем развития билингвальной личности, ряд ее аспектов остается недостаточно изученным. Существенным является подготовка специалистов, обеспечивающих успешное формирование билингвальной компетентности у детей дошкольного возраста с учетом национально-региональных особенностей. Однако эти условия еще не выявлены и научно не обоснованы.

Чувашские дошкольные учреждения испытывают острую нужду в высококвалифицированных специалистах, способных полноценно формировать языковую компетентность дошкольников-билингвов, которые обладали бы высоким уровнем личной билингвальной и бикультурной компетентности.

Правильно воспитать двуязычие у маленьких детей, приобщить их к культурам двух дружественных народов могут люди, обладающие теоретическими знаниями, практической готовностью решать насущную необходимость формирования подлинного билингвизма с раннего детства.

Рецензенты:

Анисимов Г.А., д.п.н., профессор, заведующий кафедрой русского языка ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева», г.Чебоксары.

Кузнецова Л.В., д.п.н., профессор, ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева», г.Чебоксары.

Библиографическая ссылка